课堂教学表现形式的历史沿革及生命课堂的价值追求

   “生命课堂”在我国一经提出就迅速成为我国基础教育的热点，[1]说明它遵循了教育的本质与规律，彰显出了人类对自身价值的理性关怀和人文关怀，反映了社会历史发展的必然要求和课堂教学实际的迫切需要，也反映了教育哲学观和认识论的最新成果，更体现了师生生命发展的主体需要。然而，有关生命课堂的理论与实践研究才刚刚起步，理论大厦还没有建立，实践土壤还非常贫瘠，它需要我们教育工作者去进行长期而艰辛的探索，是我们教育工作者一个永恒的主题，它没有终点，值得我们去进行永恒的探索。本文仅就课堂教学三种表现形式“生命课堂”、“知识课堂”与“智能课堂”的联系区别与历史沿革及生命课堂最基本的价值追求作一探讨，以就教于热衷于课堂教学改革的同仁们！

     （一）课堂教学表现形式及其历史沿革

　　课堂教学是在教育目的规范下，教师根据一定社会的要求，有目的、有计划、系统地激发、强化、优化学生的自主学习，从而帮助学生掌握知识、发展智能、形成健全心灵的一种活动。知识、智能与情感态度价值观的统一是课堂教学价值追求的理想目标。在不同的历史时期和不同的教育发展阶段以及在不同的教育工作者思想观念中，对课堂教学本质、功能及价值追求的认识是不同的，根据这种不同，可以将课堂教学的表现形式具体划分为知识课堂、智能课堂与生命课堂三种。

   “知识课堂”是指在“知识中心”思想指导下所形成的课堂生活，它把丰富多彩的课堂生活异化成为了一种单调的“目中无人”的缺乏生命气息的以传授知识、完成认识性任务作为中心或唯一任务的课堂教学模式。“智能课堂”则是在“能力本位”思想指导下所形成的课堂生活，以传授知识培养智能作为中心或唯一任务的课堂教学模式。而“生命课堂”是指师生把课堂生活作为自己人生生命的一段重要的构成部分，师生在课堂的教与学过程中，既学习与生成知识，又获得与提高智能，最根本的还是师生生命价值得到了体现、健全心灵得到了丰富与发展，使课堂生活成为师生共同学习与探究知识、智慧展示与能力发展、情意交融与人性养育的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得到充分体现与提升的快乐场所。[2]

　 　课堂教学价值追求的发展与变化，是随着社会历史的发展变化和人们对教育本质与功能认识的不断深入而不断发展变化的，迄今为止，课堂教学的价值追求经过了注重知识、发展智能、尊重生命三个发展阶段。[3]在我国，自从有学校教育开始，在教育价值的认识与追求上就偏重让学生掌握牢固、系统的书本知识，在学习方法上强调“记诵之学”，形成了明显的以知识为本的倾向。陶行知先生对中国教育的这种价值认识与追求有过深刻的批判：中国教育的一个“普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教育就是读书写字，除了读书写字之外，便不是教育”。[4]在17、18世纪的欧洲，教育也一味强调追求真知识、真观念，甚至为了达到这一目标，教育可以牺牲教师和学生人格的充分自由发展作为代价，这种片面追求外在工具价值的单向发展即哈贝马斯所说的理性的单向发展，如夸美纽斯的“泛智”教育理想，就是概括和综合全部人类知识，即普遍的广泛的知识，使所有的人都能接受教育，主张把“一切事物教给一切人”。[5]还有如第斯多惠、赫尔巴特、斯宾塞等人也从不同的侧面表达了理性化教育理想。特别是赫尔巴特的四段教学法和斯宾塞“科学知识最有价值”这一经典命题的提出，为当时对教育价值的认识与追求做了最好的说明。但是社会要更快地发展与进步，仅仅依靠传授先人积累的各种各样的知识和规范已经远远不能适应社会发展的要求，教育更重要的是要发展人类的智力和能力，培养人的创新意识和实践能力，以促进社会更快更好的发展，于是发展学生的智能水平成为教育的主流便应运而生了。这正如认知心理学代表人物布鲁纳在其著作《教育过程》中开宗明义地指出：由于人们处于迅速发展为特征的社会，个人和国家要想更好地得到发展，有赖于年轻一代智能的充分发展，因此发展学生的智能就成为了教育的主要目的，教育主要是“培养学生的操作技能、想象技能以及符号运演技能”。[6] 随着社会的发展，传统教育体现的“知识中心主义”后来逐渐衍变成教育的工具化与实用逻辑。这种教育具有外施性、强制性、分离性的特性，而没有达到内外一体的体验境界，缺少应有的生命活力和育人魅力。“知识完全成了理性的事业，而理性则成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活绝对无关的东西，它实际上已经从现实的人中抽象出来，独立出来了。因此，传统理性主义所理解的知识的理性化，也就是知识的非人化、知识的非社会化”。[7]教育的异化正是伴随着理性与人的情感、意志、需要相脱离开始的。工具理性支配下的教育实践从根本上是与人的生命活动相隔离，它剥夺了个体发展生命、创造生活的权利，这种教育使受教育者被淹没在理性编织成的“科学世界”中，而遗忘了丰富多彩的生活世界——个充满生活的意义与价值的世界、一个充满鲜活体验的世界。社会发展到今天，人们通过对“技术至上”时代所造成的人的物化、异化的深刻批判与反思，在认识论上倾向于用人文哲学去找寻人类已经失去的精神家园，教育得以从理性王国回归生活世界、回归生命、回归和谐。当前国际上流行的现象学的、存在主义的、解释学的、后现代的课程与教学理论皆有这种特点。[8]教育哲学观的这种变迁反映了教育由对客观知识的占有转到对生命价值的追求，由重生存的技能转向重存在的生活意义，教育要“尊重生命”正是反映这种转变的产物。

     “知识课堂” 、“智能课堂”、“生命课堂”是在不同的教育思想指导下所形成的课堂生活，它们之间有着明显的特征差异。在价值观上，知识课堂重视知识，智能课堂重视智能，生命课堂在重视知识与智能的基础上，更加关注师生的生命发展，重视学生的情感、意志和抱负等健全心灵的培养；在教学目标上，知识课堂、智能课堂重视预设性目标，生命课堂既注重预设性目标，更注重生成性目标，鼓励学生在课堂中产生新的思路、方法和知识点；教学方式上，知识课堂重视“教”，智能课堂重视“导”，生命课堂不仅有“教”有“导”，还更加倡导教师去积极创设情境，鼓励学生自己去“自学”；在教学过程上，知识课堂的教学过程就是教师对学生单向的培养过程，“智能课堂”则体现为在知识传授的过程中，会关注学生的智能发展，而生命课堂强调的教学过程是师生合作学习、共同探讨的过程；激励欣赏、充满期待的过程；心灵沟通、情感交融的过程。在教学结果上，知识课堂重视“学会”，智能课堂重视“会学”， 生命课堂在强调掌握知识学会学习的同时更加重视学生求知欲望有没有得到更好的激发，学习习惯有没有得到进一步的培养，学生的心灵是不是更丰富、更健全了。[9]

     （二）生命课堂的价值追求

　 　人类对课堂教学本质与功能的认识，从早先的 “知识课堂”到“智能课堂”再到现在的“生命课堂”，是对课堂教学本质理性认识的大飞跃。在课堂教学三种具体形式中，知识、智能与情感态度价值观三者的地位及由此所形成的关系结构都存在很大的差异，每一种课堂教学形式的核心价值追求都有所不同,但其总的核心价值追求趋势是如我国有些学者所言“从知识化、认知化到重视情感体验及情感发展”。[10]在这一追求过程中，课堂教学教育价值追求的每一次转换既有否定的一面，即新的教育价值追求否定、取代了过去的教育价值追求；也有继承与发展的一面，即新的教育价值追求继承与发展了过去的教育价值追求中的合理成分，并在新的历史条件下不断发展与补充，获得了新的内涵，最终形成了全面的科学的教育价值追求！

        1、生命课堂的基础价值追求：让学生掌握基本知识

　 　我国的课堂形态尽管一直都存在着对“以学生的长远发展、健康发展和全面发展为本”的“生命课堂”理想追求，但现实中的课堂形态的主体实质是一种知识课堂或智能课堂，体现为教师对学生单向的“培养”活动，教师负责教，学生负责学，以教为中心，学围绕教转，教学的双边活动成为了单边活动，教学由共同体变成了单一体，“学校”成为了“教校”。知识课堂和智能课堂虽然忠诚于知识与智能，但却忽视了人的实际需要；追求教师教学的可操作性，却忽视了学生的创造性；体现了社会的科技体制理性，却没有了师生的精神交往。其结果，是“教”走向了其反面，成为了“学”的阻碍力量。使课堂教学逐渐教条化、模式化和静止化，最终导致课堂教学的异化，教师越教，学生越不会学、越不爱学。这不仅弱化了学生的主体意识，学习的主观能动性也无法充分发挥出来，而且学生的情感被忽视，生命的灵感被抽象化，学生的创新意识和创造性受到了遏制。传统的知识课堂和智能课堂所固有的弊端在新的历史发展时期逐渐暴露出来并因此陷入困境。[11]

　 　我国传统的“知识课堂”与“智能课堂”的弊端说明了从“知识课堂”、“智能课堂”走向“生命课堂”的势在必行！然而我们要清醒地意识到，无论教育怎么改革，或者赋予“课堂教学”这样那样的含义，但让学生掌握基本的科学文化知识是生命课堂的基础价值追求，这一点是永远也不会改变的。因为，教育要实现其促进人发展的目的，就必须抓住科学知识教育这一基础环节，这是由于人的发展都要以科学知识和深厚的文化为基础，西方谚语“空袋不能直立”讲的就是这个意思。它表现于两种情况：其一，学习和掌握科学知识的活动过程的本身，也是认识世界，接受文化熏陶，德、智、体等素质发展的过程。学习和掌握科学知识的过程，就是占有人类社会历史经验精华的过程。科学文化知识不仅凝结着人类认识和改造客观世界的成果，而且凝结着人类主观精神，如情感、意志、抱负等。学生在学习和掌握它们时，对学生自身的情感、意志、品德、抱负也是一个促进；其二，掌握知识，为人的其它方面的发展打下了坚实的基础。例如：“抱负”，从何而来，它是受教育的结果，是科学的产物；“道德”、“纪律”等也都需要有科学知识作为基础，才能达到自律自觉的程度。教育史上曾经出现过忽视科学知识教育的倾向，其结果都是以失败而告终。美国实用主义教育思潮，是最突出的例子。他们轻视科学知识的教育，认为在中小学，特别是小学，不必要也不可能进行科学知识教育，主张代之以儿童经验、生活常识、活动技能，使学生学会生活，适应社会。其影响所及，教育质量下降，连美国人自己后来也起来纠偏。苏联在20世纪20年代实施的教育改革也是一个典型的例子。他们轻视、甚至否定科学知识的教育，废除教科书，取消课堂教学,代之以生产劳动、社会课堂。到了30年代，他们不得不改弦更张，乃至又矫枉过正。我国在20世纪50年代末的一些做法，在十年动乱时期被推到极端——不是提倡学习科学知识以提高劳动者的素质，而是相反，鼓吹“宁要没有文化的劳动者”，其性质和后果，是众所周知的。其中值得一提的是，在美国，不仅对实用主义教育思想和实际进行了批评，而且对20世纪60年代忽视基础知识教学的课程革新，也作出批判性的评价，甚至诱发了一场带有保守倾向的“恢复基础”的运动。

     “生命课堂”的基础价值追求是让学生掌握基本的科学文化知识，而知识的掌握是一个复杂的过程，需要教育工作者进行积极的探索。首先，转变知识观是学生掌握知识的先导和前提。在知识观上，过去我们一直认为给学生灌输的知识越多越好，因而不管学生能否接受。实际上，按照现代教育心理学，学生只有学习那些最基本、最具迁移力的知识，建构自己的知识结构，才能增强学习的统摄力和学习效益，在学习活动中逐渐学会学习，这才是学生知识学习的根本。对此，孔子有一则非常经典的表述：“不愤不启、不悱不发、举一隅不以三隅返，则不复也”（《论语·述而》）。在这里孔子指的“一”就是具有广泛迁移性的、 “含金量”较高的那些知识。之所以要讲授这个“一”，是因为学生学到的知识越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适应性就越宽广；还因为是正如庄子所言：“吾生也有涯，而知也无涯”。（《庄子·秋水》）。面对“有涯”与“无涯”的矛盾，学生只能去掌握最基本的知识。

　 　其次，优化学生主体活动是学生掌握知识的关键。优化学生主体活动，第一应确立什么是以学生为主体？以学生的什么为主体？以学生为主体强调的是在学习过程中，学生是认识的主体，应当以学生的思维活动为主体，以学生的认识过程为主体；第二，要优化师生关系，尊重热爱学生。教师用热爱与尊重学生的行为去赢得学生对教师的喜爱与信任，创造出一种宽松和谐、互相尊重的教学氛围；第三，应注意主体活动的全面性。在教学中，不同科目的教学都有一些共同的学生主体活动因素，如记忆、想象、思维、言语、情意活动等。但每门学科之间主体活动存在差异，如语文学科有听、说、读、写等主体活动。物理则有观察与实验、逻辑推理、分析运算等主体活动。教师应充分考虑每门学科学生主体活动结构的完善，从而有效地促进学生相关能力的发展；第四，学生主体活动要真正落实到教学过程中去，就必须在课堂教学的程序及各个环节上真正体现“以学为主，先学后教，以学定教”，要打破以教师、课堂、书本为中心、以讲授为主线的教学套路，构建以学生主动参与、积极活动为主线的教学模式。这种教学模式的核心就是创造全体学生都积极参与学习的条件，让学生在主动参与中获得直接的知识和经验。如我们在实践教学中总结提炼的中小学语文教学“读、记、议、提”教学模式，把课堂教学的环节分为“读、记、议、提”四环节：“读”即让学生多读；“记”即学生读完后将自己的感想、体会、建议及读懂的没读懂的都记下来；“议”即学生将记下来的各种问题先自己思考后再将不懂的交到小组讨论，小组不能解决的再拿到全班讨论，全班学生不能解决的教师也可以参与讨论；“提”即教师根据学生前面三个环节学习情况，依据知识、能力、情感态度价值观三维目标的要求，对学生在学习过程中没有涉及或完成的三维目标问题提出来，让学生再讨论或由教师直接解答。这种教学模式前面三个环节都是以学生为主，后一个环节体现了教师的引导作用，整个教学环节充分体现了“以学为主，先学后教，以学定教”的课改精神。

          2、生命课堂的核心价值追求：开发学生智能

　 　随着社会科学技术的迅猛发展，使得知识的发展呈现出知识更新周期缩短，知识总量激增，各学科不断分化的同时又不断综合，边缘学科不断涌现的三大趋势。由于知识不断老化，知识学习本身的意义也就不断黯然失色，加上人生有涯而学无涯，使人不可能掌握世界上所有的科学知识。另外，也并非每个人需要所有知识。在这种情况下，一个人在现代社会适意地生存，关键不是知识量的大小，而是学会学习、学会适应。仅就学会适应而言，绝非知识广博量大就适应能力强，而是基础扎实。世界教育史、发明史上无数事实都表明，知识尤其是外学科的知识多少并不能决定一个人的成就。数学大师希尔伯特曾这样解读过爱因斯坦：“你们是否知道，为什么在我们这一代爱因斯坦说出了关于空间和时间的最有卓识、最深刻的东西？因为一切有关时间和空间的哲学和数学他都没有学过”。达尔文、爱因斯坦、斯宾塞等人都持有这样一种观点。所以，为了更好地促进学生的发展，作为“生命课堂”来说，其核心价值追求应转到教育学生学会掌握和应用知识，发展学生的智力与能力，把开发学生的智能当成其核心价值追求，着重培养学生的创新意识，创新能力和创造精神。澳大利亚科学、技术与工程理事会（Australian science and technoligy council）在20世纪末就发表了影响广泛的《澳大利亚未来的基石—小学的科学与技术教育》报告，指出由于社会的不断发展，要求人们具有与之相适应的科学技术能力和阅读写作水平，而传统教育和纯粹意义上的知识教学，已不能适应现代社会对教育的要求，现代社会的发展要求学校通过教育培养学生们的质询意识、分析技巧、抽象思维能力、解决问题的能力和创造能力。[12]

       学生智力的发展，能力的获得，也是一个非常复杂的问题，它不仅依靠教师的言传身教，更主要的还在于学生自我主体的积极“动脑”、“动口”、“动手”，形成教育教学过程中的“互动”局面，正如叶圣陶老先生所说，学习是学生自己的事，无论教师讲得多么好，学生没有真正地“动”起来，是无论如何也学不好的。[13] 学生的智能只有通过实际的活动才能逐渐发展，而活动的本质特征是个体的主动参与。心理学研究证明，没有活动经验的支持，学习到的任何知识，在社会实践面前都不会摆脱纸上谈兵的命运。只有经验过的世界，人们才可能建立真正的自我把握感和自我胜任感，有自我把握感和自我胜任感的支持，才会在情境适当时显示出才能。活动经验的作用是不可代替的，学生活动经验越广泛，实践煅炼的机会越多，智力的发展就越好，能力获得就越巩固。所以说教育不仅需要提供知识，更需要提供广泛的经验世界，以利学生智能的开发。

　 　毫无疑问，由于各种原因，我国的青少年学生，目前在家庭、学校和社会上所获得的活动经验无论从范围、深度和性质上讲，都与时代要求有很大差距。根据有关资料，在中、美、英、法、韩等国家中，中国小学生每日劳动时间最少，比劳动时间最多的美国学生少6倍，比排在中国前一名的韩国学生也少1.5倍。中国学生，特别是中学生，绝大多数时间都被困在了教室和家中书房狭小空间中在死记硬背。“解放学生于课堂，让学生动起来”，在当今中国绝非危言耸听的呼吁，而是教育所需要迫切解决的现实问题。

　 　要让学生真正“动”起来，首先必须发扬教学民主，创设宽松和谐的学习氛围，让学生“敢”动起来，学生才能真正成为学习的主人，积极动脑、动口、动手，敢于发表自己的不同意见和创新观点；其次，要充分调动学生的积极性，让学生掌握动起来的方法，让学生“会”动；再次，要积极创造条件，提供必要的活动舞台，让学生“能”动起来，要为学生提供启发思维、动脑思考的舞台；讨论争辩、口头表达的舞台；劳动实验、动手操作的舞台以及课外、校外的广阔大舞台，使学生在“脑动”、“口动”、“手动”的过程中，得到最充分、最自由的发展。

        3、生命课堂的终极价值追求：培养学生健全的心灵

　 　人的发展以科学知识为基础，以智能核心，那么人怎么样才能知识丰富，智高能强呢？也就是说人发展的动力是什么？事实上，如果一个人没有学习的要求，碰到困难就灰心丧气，缺乏学习的动力，他是不可能获得很好的发展的。在同样的环境和条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的心理素质，取决于他心灵是否健全，这是因为人只有具有了健全的心灵，才可能有目的地主动地去发展自己，并自觉确定预定目标并为实现预定的目标克服困难、自觉奋斗，这是健全心灵推动人发展的高度体现。所以，“生命课堂”的终极价值追求是通过我们的教育活动，使学生通过知识的学习深刻地体会到科学知识的美、神奇与力量，了解凝结在知识背后人类在探求真理的过程中所需要的情感、意志、抱负等精神力量，进而去丰盈自己的精神世界，促进自己精神力量的成长，使自己成为一个立于天地之间的具有健全人格和伟大精神力量的人！情感心理学教学理论认为真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实，主张教学的根本目的是促进学生成为一个完善的人正是体现了这一观点。“实际上，教学活动是教师和学生通过中介成分的一种共同活动，它的本质是特殊形态的实践活动，充满着人的活生生的情感。正是积极的有导向性质的情感运动，才使教学活动不仅具有传递人类民族文化遗产的功能，而且成为培养个性精神的过程”。 [14]而我国目前进行的新课改把培养学生正确的情感态度价值观作为课程的基本要求和教学指导思想也正是代表了这一发展趋势！

　 　学生健全心灵包含着“有情、有意、有抱负”三层含义。“有情”即对他人、对社会充满着爱；“有意”即具有克服困难、挑战挫折与失败的意志和勇气；“有抱负”即具有改进社会、推动历史进步的远大理想。学生健全心灵的形成，受着家庭、社会、学校等多方面因素的影响，但教育的影响却是具有主导的作用，教师是学生健全心灵形成的引导者和主持人。

　 　学生健全心灵的形成，是依赖教师同样的东西，即教师必须也具有同样健全的心灵，即教师的情感、意志和理想信念，在有声无声中影响、熏陶和感染着学生。教师对学生的爱是一种巨大的教育力量，有人把感情比作教育者和被教育者之间的纽带，教师用关怀、爱来沟通同学生之间的感情关系，通过爱的情感去开启学生的心扉，达到通情而达理的目的。可以这么说，没有爱就没有教育，学生对学习、生活、他人、社会、祖国的爱，很大程度上决定于老师的情感，所以柳斌同志说：“‘育人以德’是重要的，‘育人以智’也是重要的，但如果离开了‘育人以情’，那么‘德’和‘智’都很难收到理想的效果”。[15] 师生之间良好情感的形成，要求教师热爱每一位学生、教学民主、以情激情、以美激情。学生意志品质的形成在很大程度上受教师意志品质的影响，教师为了达到教育目的而表现出的意志的坚定性、果断性、一贯性、坚持性和自制力等优秀的意志品质，不仅是完成教育任务所必需的，而且也是直接影响学生意志的巨大力量，鲁迅能成为“青年的吸铁石”，与黑暗的旧中国“横眉冷对”、斗争到底、坚韧不拔，鲁迅自己认为力量来自他的教师藤野先生，“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的”。[16]青少年理想抱负的形成，既是他们学习的动力，也是教师教育的结果。一个拥有远大理想抱负、品德高尚、学业优秀的教师，往往会成为学生学习、模仿的模样，这正如苏霍姆林斯基所说：“在教师个性中是什么东西吸引着儿童、少年和青年呢？是什么东西使他们成为你的名副其实的学生呢？是什么东西使你的学生从精神上联合起来，并使集体成为思想上、道德上和精神心理上的统一体呢，理想、原则、信念、观点、兴致、趣味、好恶、伦理道德等方面的准则在教师的言行上取得和谐一致，这就是吸引青少年的心灵的火花”。[17]学生这种用钦佩的教师为榜样去模仿和学习的动机和行为的欲望，正是学生理想抱负形成的极为强大的教育力量。

　 　在学校教育过程中，学生健全心灵形成的途径有课堂教学、班级建设、心理辅导等。课堂教学是学校教育的主渠道，同样也是促进学生健全心灵发展的基本途径。可以通过将心理素质培养的内容纳入正式课程体系、深入挖掘各科教学内容中的“心育”内容等手段更好地促进学生健全心灵的形成。在实践中，课堂教学存在两方面的不足：一是“朝上”的不足，即教师在课堂教学中仅单纯地传授知识，对于凝结在知识背后的人类在发现、探索真理过程中的情感、意志、抱负等精神因素没有去挖掘；二是“朝下”的不足，即教师在传授知识过程中联系学生面临的各种实际问题不够。这二个“不足”，使得教学过程平淡乏味，学生学习缺乏兴趣，更没有学习的榜样可以效仿。其实在每门学课的教学中，都有许多的精神因素可以挖掘，有许多的实际问题可以联系，思想政治品德课自不必说，语文、历史、地理、数学、物理、化学也一样，语文课中有曹雪芹创作的呕心沥血，“字字看来都是血，十年辛苦不寻常”；数学课可以讲陈景润的疾迷执着、百折不挠；物理课中有居里夫人为了获取镭而表现出来的“历史中罕见的”“工作的热忱和顽强”。知识是美的，科学家们为了获取真理而展示的理想、毅力和强烈的社会责任心更是一种激励学生向上的强大的教育力量。教师在课堂教学中，应充分挖掘这些“心育”内容，促进学生心灵更健康地发展。

参考文献：

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