人类对教育价值的认识及追求，是随着一定社会政治和经济的发展而不断深入与发展，经历过从落后时代的“注重知识学习”到发展时代的“智能发展是核心”再到当今知识经济时代的“注重生命健全成长”三重不同的境界。
第一重境界：知识学习是目的
认为教育的目的就是让学生通过学习掌握前人传授下来的各种生产与生活知识。
在我国，自孔夫子开始，在教育价值的认识与追求上就偏重让学生掌握牢固、系统的书本知识，在学习方法上强调“记诵之学”，形成了明显的以知识为本的倾向。如我国称教师为“先生”，指的就是教师生活在先，掌握更多的生产与生活知识，教师的主要作用就是教给学生各种生活与生产知识；“学生”主要从书本和教师身上学习各种生活与生产知识。陶行知先生对中国教育的这种价值认识与追求有过深刻的批判：中国教育的一个“普通的误解，便是一提到教育就联想到笔杆和书本，以为教育就是读书写字，除了读书写字之外，便不是教育。”
在西方，如在欧洲的17、18世纪，理性成为判决一切的标准与权威，理性主义哲学成为时代的一面大旗，培根的“知识就是力量”、斯宾诺莎的理智拯救说、黑格尔的“绝对精神”，都是近代理性主义哲学的宣言。受其影响，教育也一味强调追求真知识、真观念，甚至为了达到这一目标，教育可以牺牲教师和学生人格的充分自由发展为代价，这种片面追求外在工具价值的单向发展即哈贝马斯所说的理性的单向发展。如夸美纽斯的“泛智”教育理想，就是概括和综合全部人类知识，即普遍的广泛的知识，使所有的人都能接受教育，主张把“一切事物教给一切人”。还有如第斯多惠、赫尔巴特、斯宾塞等人也从不同的侧面表达了理性化教育理想。特别是赫尔巴特的四阶段教学理论和斯宾塞“科学知识最有价值”这一经典命题的提出，为当时对教育价值的认识与追求做了最好的说明。
知识学习成为教育的目的，在一定的历史条件下是有其历史必然性与现实合理性的！因为 教育是满足人的需要，促进人的发展的，但人的发展是需要一定的基础与前提的，那就是首先人必须要生存下来，所以教育满足人的需要，首先是满足其生存的需要，教育必须为有用而进行，教育必须发挥其保存人类自身和个体谋生的价值，也就是说，在人类历史发展的一定阶段，教育必须适应社会和人类“为生存而战”的残酷现实，必须为社会服务，传授人类社会生存和生活必备的基本的生存和生活的知识和技能，“为生存而教”，否则别说教育，就是人类自身都将难以为继。彼时彼刻，教育沦落成为社会和人类的“工具”，是有其现实必要性和合理性的。
而人类“为生存而战”的历史，是一个漫长的历史过程，即使是历史发展到今天，人类社会并未完全地脱离“为生存而战”的现实，放眼看当今世界，生活在饥饿、贫困下的人们并不是一个小数目，所以这就不能理解，为什么我们现在的许多学校的教育，还在唯分数、唯升学、唯就业而“目中无人”！实实在在地，教育的压力来自于社会的压力，生存的压力，教育的竟争来自于社会的竟争，生存的竟争！
然而，知识学习其实只是教育的一种工具性目标，而非根本性目标！把知识学习当成教育的根本目的，其错误就在把教育的工具性目标当成了教育的根本性目标，把教育的工具性质量当成了教育的根本性质量！再者，随着社会科学技术的迅猛发展，使得知识的发展呈现出知识更新周期缩短，知识总量激增，各学科不断分化的同时又不断综合，边缘学科不断涌现的三大趋势。由于知识不断老化，知识学习本身的意义也就不断黯然失色，加上人生有涯而学无涯，使人不可能掌握世界上所有的科学知识。另一方面，也并非每个人需要所有知识。在这种情况下，一个人在现代社会适意地生存，关键不是知识量的大小，而是学会学习、学会适应。仅就学会适应而言，绝非知识广博量大就适应能力强，而是基础扎实。世界教育史、发明史上无数事实也表明，知识尤其是外学科的知识多少并不能决定一个人的成就。数学大师希尔伯特曾这样解读过爱因斯坦：“你们是否知道，为什么在我们这一代爱因斯坦说出了关于空间和时间的最有卓识、最深刻的东西？因为一切有关时间和空间的哲学和数学他都没有学过”。达尔文、爱因斯坦、斯宾塞等人都持有这样一种观点。所以，为了更好地促进学生的发展，作为教育来说，其核心应该转到教育学生学会掌握和应用知识，发展学生的智力与能力，着重培养学生的创新意识，创新能力和创造精神。由此可见，让学生获得知识、掌握真理只是教育的第一重境界，学生智力、能力的发展是此之后的第二重境界，或者说是教育价值的第二个层面。
第二重境界：智能发展是核心
认为教育的目的就是让学生通过知识的学习，了解科学知识的美丽与神奇，掌握学习知识的方法与规律；通过应用知识解决各种问题，使学生掌握解决问题的技能。
作为对“为生存而战”的适应，教育“注重知识学习”是有其存在的合理性和必要性的，但自觉的能动性是人类的特点，当人类度过了“生存”的危机而高举“发展”的大旗奋勇开拓时，仅仅依靠先人积累的生产与生活的知识是远远不够的了。作为受制于人类的生产活动同时又服务于人类的生产活动的教育，必须“为发展而教”。社会历史的发展在此时要求教育不仅要传授先人积累的各种各样的知识和规范，更重要的是要发展人类的智力和能力，培养人的创新意识和实践能力，以促进社会更快更好的发展，于是发展学生的智能水平成为教育的主流便应运而生了。这正如认知心理学代表人物布鲁纳在其著作《教育过程》中开宗明义地指出：由于人们处于迅速发展为特征的社会，个人和国家要想更好地得到发展，有赖于年轻一代智能的充分发展，因此发展学生的智能就成为了教育的主要目的，教育主要是“培养学生的操作技能、想象技能以及符号运演技能。”澳大利亚科学、技术与工程理事会（Australian science and technoligy council）在上世纪末发表了影响广泛的《澳大利亚未来的基石—小学的科学与技术教育》报告，指出由于社会的不断发展，要求人们具有与之相适应的科学技术能力和阅读写作水平，而传统教育和纯粹意义上的知识教学，已不能适应现代社会对教育的要求，现代社会的发展要求学校通过教育培养学生们的质询意识、分析技巧、抽象思维能力、解决问题的能力和创造能力。我国是世界上最大的发展中国家，社会的发展需要大量的智高能强的人才，在1999年6月13日公布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出，实施素质教育，重点是“培养学生的创新精神和实践能力”，以适应我国社会迅速发展的需要。
“为生存而教”和 “为发展而教”使教育的外在工具价值得到了最充分的实现！在当时的历史条件下，教育的主要价值追求体现为外在和客体的“传授知识”和“发展智能”，既体现了社会发展的需要也反映了人们对教育本质的认识水平，其合理性和必要性是显而易见的。其实一直到近代，人类历史都主要执著于对客体性的追求。人类之所以对主体相对缺乏应有的关怀，完全是因为人类在客体面前尚未长大的原因。实践的历史产生了主客体的对立与分离，同时也产生了主体对客体的漫长的尊从。但教育外在工具价值的实现和外在适应论的标准和机制带来了如日本学者池田大作所言的两个弊病：“一是学问成了政治和经济的工具，失掉了本身应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失”。教育神圣的生命价值，在这种工具性教育中荡然无存！教育一旦把工具价值作为根本，把知识、能力、分数作为根本的追求，教育就不再是给生命自由和幸福的“福趾”，而是违反生命的本性，成为了生命的“痛苦之源”。教育和人都成为了工具，成为了“异化”社会的奴役对象，其不合理性也是显而易见的，对它的摒弃也就成为历史的必然了！
第三重境界：注重生命健全成长是终极追求
教育的最高境界是通过我们的教育活动，使学生通过知识的学习深刻地体会到知识的美、神奇与力量，了解凝结在知识背后人类在探求真理的过程中所需要的情感意志抱负等精神力量进而去丰盈自己的精神世界，促进自己精神力量的成长，使自己成为一个立于天地之间的具有健全人格和伟大精神力量的人！其实教育的根本目的有两种，一种是“有限的目的”，即指向谋生的外在的目的；另一种是更为重要的“无限的目的”，即指向人的自我创造、自我发展、自我实现的内在的目的。但在人类社会的生存与发展阶段，教育的主要功能只是教人去适应、掌握、发展外部的物质世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。它放弃了“为何而生”的内在目的。它不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己，它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育的这种“外在化”弊病，造成了人只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性。其实科学的教育，不仅要让学生 “学会”前人积累下来的各种经验与规则，还要发展学生的智力和能力，让学生变得更“会学”。但最重要的是，要能通过我们的教育，让学生体会到知识与科学的美丽与神奇，充分体现学生个人的经验、价值与情感，使学生在教育中体会到自我生命的意义与价值，充分享受到教育对人的精神需要的满足与促进，变得更“爱学”。这样的教育，就成为了学生生命意义得以彰显、生命价值得以尊重的场所，成为了学生的创造之源、幸福之源，成为了师生一起成长共同享受的殿堂！因为人的生命延续和发展都需要教育，教育是生命存在的形式，是生命的一种内在品性，是生命自身的内在需要，正如教育人类学家所说，教育惟一地属于人，教育和生命内在地融合在一起。当教育成为学生生命延续和发展的需要，受教育的过程是学生需要满足的过程，是学生生命价值被不断发现、不断提升、被得到尊重的过程，那么在这种教育中，学生就可以不断地获得自由和幸福，获得一种精神上的享受！
另一方面，人类社会经过生存与发展阶段社会财富的原始积累和不断扩充，为人类自身的进一步发展打下了坚实的物质基础。人类在不断地征服自然时，也在不断地反思：人类不断发展的目的是什么？马克思主义经典作家对这个问题进行了终身思考并为之探索和奋斗了一生。他们的著作《德意志意识形态》、《资本论》、《社会主义从空想到科学的发展》等，都论述了人是人的最高目的，人类不断追求的目的，就是要让人自身得到全面和谐、自由的发展。马克思曾经说过，未来的社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。 这就是说，发展社会生产力和经济文化不是人类的最终目的，发展人类自身才是发展社会生产力和经济文化的终极目标。
正是基于以上我们对社会历史发展要求及教育本质的考察，我们认为，教育作为一种社会人的生产活动，是与总的历史发展相适应的，它的目的不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在统一性。在今天，人类已经意识到也有条件去实现教育价值的根本转换：从为了社会到为了人。把自己当成最根本的目的，去享受前人和我们自已所创造的各种物质和精神的文明，包括享受我们的教育活动。因此，“为享受而教”就成为时代的强音！这种教育就成为了培养真正的人的活动—引导学生去欣赏和享受人类的精神文化遗产并构筑自己的精神家园，引导学生去过道德的、善的生活，培养学生的独立性、主体性和创造性！而“知识学习是目的”体现为一种外在的目的，忽视了最根本的人，使高贵的人只成为被奴役、被利用的社会的工具和手段。社会的发展和本真的教育要求我们关注人，关注生命的价值与尊严，以学生为本，要“尊重生命”，要注重生命的健全成长。情感心理学教学理论认为真正的学习涉及到整个人，而不仅仅是为学习者提供事实，主张教学的根本目的是促进学生成为一个完善的人正是体现了这一观点。而我国目前进行的新课改把培养学生正确的情感态度价值观作为课程的基本要求和教学指导思想也正是代表了这一发展趋势！
(作者系深圳信息职业技术学院教育学教授，学报主编，留美学者)