与传统的课堂教学相比，在新课程理论指导下的课堂教学已出现了许多可喜的变化，这种变化体现在课堂教学中，表现为学生的主体性、主动性、积极性和创造性都得到了不同程度的发挥；教师的观念、角色与教学行为也发生了许多变化；课堂教学的功能与形式也逐渐由“知识课堂”、“智能课堂”、转向“生命课堂”。但综观新课程改革几年来的课堂教学实践，我们也觉得，由于传统观念的根深蒂固，或由于教师视野和能力的局限，还由于一定客观条件的限制，新课程改革后的课堂教学在纠正了传统的课堂教学的一些弊端后，又出现了许多新的问题。这些问题如不得到及时的应对与解决，也将同传统的课堂教学弊端一样会使新课程改革步履艰难！
那么，究竟有哪些问题在影响着新课程改革的深入与发展呢？本文对新课改后课堂教学出现的各种新问题，提出了必须应对的十大关系，以求教于新课改同行.
一、从课堂教学价值取向上看，必须处理好“知识课堂” 、“智能课堂” 、“生命课堂”三者之间的辩证统一关系。在突出“生命课堂”价值的同时，也要体现“知识课堂” 和“智能课堂”应有的价值。
人类对课堂教学功能的认识，由“知识课堂”到“智能课堂”再到“生命课堂”，是对课堂教学本质理性认识的大飞跃。 “生命课堂”体现的教育根本价值是一种对人的关注、关怀与提升，把人（包括教师和学生）当成人的最高目的。在“生命课堂”中，知识和智能成为了一种工具性的目标，学生掌握知识发展能力是为学生的生命发展服务的。而“知识课堂”和“智能课堂”之所以要对它进行改造，其原因就在于这二种课堂教学模式把工具性的目标当成了根本的目标，把工具性的质量当成了根本的质量。 “生命课堂”命题的提出反映了课堂教学价值的追求由对客观知识的崇尚转到对个体生命价值的追求, 由重生存的技能转向重存在的意义，它使教育得以从理性王国回归生活世界、回归生命、回归和谐，是教育回归本真的表现,其意义是巨大的。然而，在提倡课堂教学形式与功能走向“生命课堂”时，我们有些课堂教学却从一个极端走向另一个极端，在关注学生个性发展和师生生命价值时，却对学生的基本知识和基本能力的培养不去重视或不敢重视，致使课改后的一些课堂教学具有形式的活跃但对学生的长远发展缺乏实质的帮助。其实我们要辩证地认识到，课堂教学根本目标的完成离不开工具性目标的支持，根本质量的实现需要以工具性质量的完成为基础，正如苏霍姆林斯基所说：人“如果不识记和牢固地保持这些基本知识，那就不可能有一般发展，因为所谓一般发展，就是要不断地去掌握知识”⑴。 因此无论课堂教学怎么改革，或者赋予“新课程”这样那样的涵义，但让学生掌握基本的科学文化知识是课堂教学最基本的功能，这一点是永远也不能改变的。新课程不是要改革“掌握知识”，而是要改革“怎么样掌握知识”、“掌握什么样的知识”。因此，我们强调在课堂教学中要让师生个性得到发展、生命价值得到体现的同时，也不可忽视学生“双基”的掌握、智能的发展。
二、从教学目标上看，必须处理好生成性教学目标与预设性教学目标之间的辩证关系。坚持预设与生成的辨证统一。
教学从本质上讲，就是预设与生成的矛盾统一体。凡是预则立，不预则废，课堂教学也是如此。但由于传统的课堂教学过分强调预设性，课堂教学的主要任务就是完成预设好的教案，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，课堂教学变成了毫无生机与活力的知识零部件的加工厂，使师生的生命活力在课堂教学中得不到应有的发挥。“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”（布卢姆语）。过分强调预设性导致课堂成为了没有任何发展、调控和变通的僵化空间，只有开放与动态生成才能让课堂变活。所以新课程强调课程的开放性与动态生成性，提倡把学生的个人知识直接经验和生活世界看成重要的课程资源，尊重儿童文化，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，鼓励学生在课堂教学中产生新的思路、方法和知识点。课堂教学中教师的主要任务不是去完成预设好的教案，更加重要的是同学生一同探讨、一同分享、一同创造，共同经历一段美好的生命历程，这种认识是可贵的。然而真理再往前走一步就成为了谬误，强调动态生成并不能否定预设，好的课堂教学也同样需要科学的预设。但现在有些学校主张教师可以不写书面教案，进行“0教案”改革⑵，其出发点与本意都是好的，但在实践中，“0教案”固然能让事业心强、知识丰富、教学能力强的教师不为形式所困，但却不能保证知识贫乏、经验欠缺的教师不会面对众多学生的各种新问题、新思路而顾此失彼、不得要领；更可能会让极少数把教师职业当“饭碗”的人不趁机浑水摸鱼、偷懒一把！所以，教师在考虑课堂教学目标时，既要考虑显性的、直接的、预设的短期目标，更要着眼于隐性的、间接的、动态生成的长期目标，坚持短期与长期相结合、开放与封闭相结合、预设与生成相结合.
三、 在教育质量上，必须处理好内适质量、外适质量和人文质量三者之间的辩证关系，在强调突出人文质量的同时，还必须坚持内适质量和外适质量。
所谓教育的内适质量是指一种用教育系统内部制定的的质量标准评价时的质量判断，主要体现为一种学习和一个阶段的学习为以后阶段的学习、为另一种知识的学习所作准备的充分程度。它是以教育自身内部需要为标准来判断教育的质量；外适质量是指学校培养的人才为社会、经济、文化的发展所作准备的充分程度。它是以外部的社会需要为标准来判断教育的质量；人文质量是指教育满足人（学生）身心健康发展和满足社会人文水平的提高所作准备的充分程度。它主要以学生身心健康发展需要为标准来判断教育的质量⑶。关注人是新课程的核心理念，“一切为了学生的发展”正形象地说明了新课程倡导的根本的教育质量是人文质量。新课程强调只有能充分尊重每一位学生的个性、关注每一位学生的情感体验、让学生在课堂教学中变得乐学爱学、充分满足学生身心健康发展的教育，才是高质量的教育。但我们提倡人文质量并不能否定内适质量和外适质量，因为人文质量的实现是必须依赖内适质量和外适质量的支持才能得以完成。事实上，教育要实现其促进学生愉悦发展的目的，体现出人文质量，必须依赖内适质量和外适质量的较好实现，使学生具有扎实的科学文化知识和人生必备的生存技能，否则，人的其他发展都将成为一句空话。所以尽管内适质量和外适质量是一种工具性的质量，是为人文质量这一根本质量服务的，但它又是不可或缺的，这是由于人的发展都要以科学知识和深厚的文化为基础。它表现于两种情况：其一，学习和掌握科学知识活动过程的本身，也是认识世界，接受文化熏陶，德、智、体等素质发展的过程。学习和掌握科学知识的过程，就是占有人类社会历史经验精华的过程。科学文化知识不仅凝结着人类认识和改造客观世界的成果，而且凝结着人类主观精神，如情感、品德、抱负等。学生在学习和掌握它们时，对学生自身的情感、意志、品德、抱负也是一个促进；其二，掌握知识，为人的其它方面的发展打下了坚实的基础。例如：“抱负”，从何而来，它是受教育的结果，是科学的产物；“道德”、“纪律”等也都需要有科学知识作为基础，才能达到自律自觉的程度。
四、在教学方式上，必须处理好“学”、“导”、“教”三者之间的辩证关系，在强调突出“学”的同时，还要坚持“学”、“导”、“教”相结合。
长期以来，我国的课堂教学基本上体现为“教师为中心、课堂为中心、书本为中心”的教学模式。在这种教学模式中，不管是“教师中心”还是“教师主导”，都体现为教师对学生单向的“培养”活动，教师负责教，学生负责学，以教为中心，学围绕教转，教学的双边活动成为了单边活动，教学由共同体变成了单一体，”学校”成为了“教校”，其结果是“教”走向了其反面，成为了“学”的阻碍力量。教师越教，学生越不会学，越不爱学。其实，认识过程研究早已揭示，即使认为教师的课讲得很好，许多学生实际理解的东西比我们认为他们理解的东西要少。通过测定发现，学生参加考试时通常可以辨别出哪些知识讲过，哪些书读过。然而，通过仔细分析表明，即使不全错，他们理解了的常常有限或者理解歪了⑷。这说明系统讲授的教学效果是很不尽人意的，必须进行改革。事实上，很早以来，就不断有人反对学生被动接受知识，反对把学生当作知识的容器，强调重视学生的自主学习、自主活动和直接经验。美国学者格柯在他的一篇文章中谈到，聪明不是经由别人告诉而得来的⑸。人本主义心理学家罗杰斯也表达过类似的思想。他认为，没有人能教会任何人任何东西。新课程主张教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。教师的主要任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，激励学生自己去“自学”，提倡“自主学习”、“合作学习”、“探究学习”。应该说，这种教学方式的发展方向，是对教学方式的正本清源。然而，在课堂教学中，教师不仅要提供一种促进学习的气氛，激励学生自己去“自学”；也要进行适时的引导，要在“点子”上设问，即在关键处、衔接处、转化处设问, 真正做到“不愤不启，不悱不发”；同时有一些知识，直接通过教师传授效果会更好。教学方式在强调突出“学”的同时，坚持“学”、“导”、“教”相结合是由于知识是由三种类型构成所决定的。知识的类型可分为三种即人类规范如汉字、数数；人类认识成果如计算法则；人类经验如怎么样写文章等。其中人类规范教师“教”的效果好，人类认识成果可由教师“导”也可由学生“悟”，人类经验则主要需要学生自己去“悟” ⑹。
五、在教学内容上，必须处理好教材知识和其它知识二者的辩证关系，做到既重视教材知识又不过分拘泥于教材知识。
新课程提倡“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验” ⑺，由于这种提倡，有些参加课改的学校和教师又认为，教材知识将不再重要了，甚至一些教师和学生在课堂教学中根本就不用课本⑻。其实，教材知识是教材编写者精选的精典知识，每一章每一节每一篇都有它特定的意义和价值，这种知识无论是对学生基本知识、基本技能的掌握还是对学生情感态度价值观的形成都具有重要的意义。因此，透彻地了解与理解教材是课堂教学的一个基本任务。教师在处理教材知识和其它知识二者的关系时，要做到既重视教材知识又不过分拘泥于教材知识，课堂教学内容要在学生吃透教材的同时，结合学生的生活经验、直接经验，积极将生活引入课堂，同时又将课堂向生活开放，体现一种源流式而非截流式教学。教师要通过教材这个小小的载体、通过教室这个小小的空间，积极拓展学生学习的广度和深度，把学生的视野引向外部世界这一无边无际的知识的海洋，通过“有字的书”把学生的兴趣引向外部广阔世界这一“无字的书”，把时间和空间都有限的课堂学习变成时间和空间都无限的课外学习、终身学习。
六、 在教育方法上，处理好激励性教育与警示性教育之间的辩证关系，使我们的教育方法既注重赏识、激励，但也不排斥警示与批评指正。
传统的教育方法，批评多、警戒多、惩罚多，致使学生在课堂生活中，体会不到关心与激励、愉快与成功，学生的自信心与成功欲没有得到应有的激发。新课程倡导教师尊重学生人格，赏识学生进步，关注个体差异，积极创设平等民主和谐的学习氛围，激励学生自我积极学习，所以很多教师在这方面进行了许多有益的尝试。但在实践中，也有一些教师因为注重赏识而不敢去批评；因为提倡激励而不去警示⑼；因创设愉悦环境而没有意识到批评、挫折与痛苦对学生发展也有很大的作用，致使我们在教育方法上又进入了一个新的误区：只赏识，不批评；只激励，不惩罚。这是一种不完整的教育！前苏联教育家马卡连柯说：我们必须从一切方面去尊重学生，也必须从一切方面去要求学生。国外的一项研究也表明，家庭环境可以通过二个指标反映出来：家长对孩子的期望程度和家长对孩子需求的回应程度（Exp ectation and Responsiveness）。研究结果表明，高期望高回应类型的家庭，培养出来的孩子成绩优秀，个性发展健全，人际关系融洽。离开家庭独立生活时（比如离家上大学读书）能很快适应，自我管理的能力强。而其它几种类型（高期望低回应、底期望高回应等）的家庭培养出来的孩子都或多或少存在着这样那样的问题。对教师教育方法与学生发展之间的关系研究，其结果也基本一致⑽。所以说，只有赏识激励而没有要求和批评的教育是一种不完整的教育，完整的教育方法是赏识激励与批评指正的完美统一。
七、在课堂教学的组织上，必须处理好学生个性与社会性这一对矛盾，坚持个性与社会性的完美统一。
个人现代化的标准很多，但就总的来说，就是既有个性又有社会性，保持个性与社会性的完美统一。新课改后的许多课堂，由于学生的个性得到了尊重与提倡，致使学生的积极性、主动性和创造性都得到了空前的焕发，使课堂教学成为了一个生动活泼的、主动的、富有个性的过程。但与此同时，一些新的问题又出现了。一些教师在倡导教学民主时不敢强调教学纪律；在尊重学生个性时忽视了教学秩序，一句话，学生个性凸显了但社会性却没有得到应有的体现。事实上，只有社会性没有个性的人，不是现代化的人；同样地，个性有余而社会性不足的人也一样不是现代化的人。因此，科学的教育要求教师，在忽视个性发展的课堂中，必须充分尊重与提倡个性；但在充分尊重与提倡学生个性发展的新课改后的课堂，必须关注学生社会性的培养。社会性体现在学生身上，表现在对学校各种规范和要求的遵守上。课堂是学生的基本生活方式，所以学生的社会性主要体现在对课堂教学各种规范和要求的遵守上。对学生进行社会性的培养可以通过如下途径来进行：⑴可以不断强化尊重他人、尊重课堂纪律是一个现代人必备的一种基本素质；⑵要对学生进行具体的方法指导；⑶强化各种优秀的社会性行为，如不打断别人的发言、认真倾听等；⑷将学生的课堂表现列入学生的日常学习评价中。等等。
八、 对教教学结果，要处理好“学会”、“会学”与人的生命健全发展之间的辨证关系，让学生“学会”又“会学”的同时，师生生命价值也得到了同步的发展。
传统的课堂教学由于过分强调获得科学结论的重要性，致使课堂教学的生动过程变成了单调刻板的条文背诵，它从源头上剥离了知识与智力的内在联系，排斥了学生的思考与个性，这实际是对学生智慧的扼杀和对学生个性的摧残。而现代教育心理学研究却表明，学生的学习过程不仅是一个掌握知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。这个过程一方面暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾，另一方面又展示学生聪明才智、独特个性、情感态度⑾。正因为如此，新课程强调改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的教学过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。要求教教学结果不仅要看学生学到了多少知识，有没有“学会”，还要看学生有没有掌握学习的方法，会不会学。同时，更加重要的是还要看学生通过课堂教学，他们的求知欲望有没有得到更好的激发，学习习惯有没有得到进一步的培养，学生的心灵是不是更丰富、更健全了。但在教学实践中，一些教师认为既然课堂教学提倡尊重人、发展人，所以课堂教学就没必要拘泥于知识掌握的多少，甚至还有些人主张取消考试！这是对教学结果的一种极大误解。其实无论教育进行怎么样的改革，也无论我们的课堂教学怎么样使我们的学生变得愿学爱学，但如果我们的学生通过我们的教育却连基本知识都没有“学会”，基本技能都没有掌握，也没有掌握科学的学习方法，变得更“会学”，那么即使我们的课堂教学非常地充满活力，非常地尊重学生，对学生的发展来说那也是毫无意义的。因为我们改革那种“目中无人”的课堂教学，其目的就是希望通过这种改革，激发学生的生命活力和求知欲望，使学生变得更爱学，变得更“会学”，“学会”更多的知识，从而去为自我和社会的未来发展打下更扎实的基础。
九、在教师角色方面，必须处理好教师多重角色之间的关系，认识到教师不仅是促进学生成长的教学情境创设者和学生成长的激励者、欣赏者，同时还是促进学生成长的引导者、教育者。
从古到今，有很多人都对教师的角色进行过多方面的探讨，但在实践中，教师的角色功能就是“传道授业解惑”，教师是知识的占有者，课程的主宰者,是知识的权威，课堂的主角，是演员，学生的角色是无知者，课堂的配角，是观众。师生之间的关系主要是一种知识的授受关系。教师的这种“非人化”角色，在过去的时代，还能给传统教育以支撑，但在信息源体现为多声道立体声交叉作用于学生的当今网络世界里，则是明显地显得落后了。这主要不是由于当代社会信息源多了，而是知识更以惊人的速度在更新换代。特别是网络技术全方位地改变着人类的生产和生活方式，并预示着一种新文化（网络文化）的出现。在网络中不仅有不断变化着的丰富的知识，更主要的是它“强调‘自我’的文化意识形态，能满足人类追求自由的天性和追求激发自我潜能的愿望”⑿。面对发生着巨大变化又如此丰富多彩的世界，所以新课程强调教师的角色要由知识的权威变成学生学习的激励者、欣赏者；由知识的传授者变成学生心智的启迪者、引导者；由管理的控制者变成平等合作的伙伴。师生关系由传统的支配与被支配、主宰与被主宰、教育与被教育变成了民主平等合作的朋友关系，教师是平等中的首席。教师角色的这种转变，是教师角色本真的回归。但我们对教师角色的认识也不能又走向另一个极端，为避“教师中心”的嫌疑，变得不敢作为，听之任之，放弃责任；为避“知识中心”的嫌疑，变得不敢“传道授业解惑”，不敢“教”甚至不敢去“导”！实际上，由于教师知之在先、知之较多，承担着国家和社会委托的培养人的任务，所以作为教师来说，他必须通过自己的人格魅力，通过尊重热爱每一位学生，以积极饱满的情绪去影响激励学生，达到心灵沟通情感共融，促进学生健全人格的成长，做一个促进学生成长的情境创设者、激励者和欣赏者；也要利用自己丰富的知识、成熟的心智去开发学生的智能，做一个学生智能开发的启迪者、引导者；同时还要承担起“传道授业解惑”的责任，积极向学生传授科学文化知识，使自己成为一个具有高超教学艺术的“知识传授者”。
十、在课堂文化上，必须处理好学生文化和社会主导文化二者之间的辩证关系，在突出学生文化价值的同时，不能排斥社会主导文化。
文化的内核是价值观，不同主体的文化体现出的文化特征也不一样，学生（成长中的儿童）文化特征体现为感性、幼稚和动态变化；社会主导文化即一个社会、一个民族处于统治地位的集团所倡导的文化特征体现为理性、成熟与相对稳定。传统课堂体现的文化价值是社会主导的文化价值，表现于课堂上的是圣者、贤者、智者的至理名言、感人教诲；思维特征体现的是优化的思维结果而非由浅入深的探索的思维过程。致使课堂成为了社会的课堂，学生的文化价值在自己的课堂生活没有得到应有的体现，学生的感性、幼稚和动态变化的思维没有得到应有的提倡。它让学生感到一种巨大的鼓舞力量的同时，也感到一种巨大的压力，让学生觉得自己的生存空间和生活空间离自己太远，体会不到一种亲切感和亲近感。新课改后的课堂文化倡导的是一种能充分体现学生个性与风采的课堂文化，表现于课堂上的文化主体是学生的感悟和价值追求，是学生的诚挚话语和稚嫩图画，是优秀学生中蕴涵着的优秀品质的集中体现。这种课堂文化尽管表现为有的不完美、有的不优化，甚至有的是幼稚可笑漏洞百出，但对学生来说却平易近人、容易理解、切合实际而非高高在上、脱离实际、深奥难懂！这种课堂文化更容易融通学生、亲切学生、激励学生！但我们在创设课堂文化环境上，一方面我们要强调课堂应是学生的课堂，课堂文化应是学生的课堂文化，要突出学生特别是优秀学生的理念与价值观，但另一方面也不能排斥社会主导的那些具有深刻理论意义和社会价值的文化，社会主导文化价值对促进学生发展的意义也是非常重要的！
参考文献：
⑴苏霍姆林斯基.给教师的建议（下）[M].北京：教育科学出版社，1981.134
⑵“0教案”的实践与思考 [J].人民教育，2003，(9)：29—32
⑶戚业国 , 陈玉昆..论教育质量观与素质教育 [J].中国教育学刊，1997，(3)：26—29
⑷发达国家教育改革的动向和趋势(第四集)[M].北京：人民教育出版社,1991.3
⑸转引自郑金洲.案例教学指南[M].上海：华东师大出版社,2000.12
⑹郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社,2001.115
⑺摘自《基础教育课程改革纲要》（试行）
⑻储冬生.批判与建设 [J].人民教育,2003,(11):28—30
⑼邱永年.评价热的冷思考 [J].人民教育,2003,(20):30—31
⑽蓝云.对学习过程基本问题的探讨 [J]。美国科技教育协会2001年海内外基础教育讨论会论文选:38—43
⑾余文森.树立与新课程相适应的教学观念 [J].教育研究,2002,(4):58—61
⑿孟繁华，张静.网络文化与师生关系 [J].山东教育科研，2001，（12）：12—14
夏晋祥，男，（1965—），江西兴国人，汉族，深圳信息职业技术学院学报主编、教授，美国德州理工大学教育学院高级访问学者。主要研究教育基本理论和课堂教学。
电话：13713791669 E-mail:xiahojinxiang@yahoo.com.cn
The solutions of Ten problems
--Dialectical Thinking of Classroom Teaching about the theory and practicein the Background of New Curriculum Reformation
Jinxiang Xia
(Cadre Training Centre, shenzhen Institute of Education, shenzhen,518029, China)
Abstract: After reformation of new curriculum, some new problems appearin classroom teaching.According to the main idea of new curriculum reformation,the dialectical thinking of classroom teaching about theory and practice in theBackground of new Curriculum Reformation is showed from ten angles includingthe educational value,aim ,process and method. The solution of these tenproblems are introduced in order to improve the classroom teaching as a whole.
Key Words: new Curriculum Reformation classroom teaching dialectical thinking