教育本体功能的嬗变：从注重知识到尊重生命

随着社会政治经济的发展，教育的作用日益强化，教育的地位日益提高，教育的价值也随之日益被彰显，教育科学也从“伪科学”逐渐地成为“显学”，这是“异化”社会的自然回归，也是人类社会发展的必然结果。但是，教育作用的发挥并不代表对教育本质与规律的正确揭示，教育地位的提高也并不等于对教育现象认识的广泛与深入。事实上，教育理论与实践中的许多基本问题，并没有随着教育地位的提高和教育价值的彰显而相应地得到很好的研究与解决。相反，很多基本的教育理论与实践问题，都还有待着我们去进行深入的研究与思考。这其中，教育的本体功能及其发展变化就值得我们去进行不断的探索。

（一）

对教育功能的研究，长期以来，我们注重的是教育的社会功能的研究，而对教育的本体功能却研究甚少。由于在理论上对教育的本体功能研究不多或认识不深入，致使在实际的教育工作中，我们常常会不知不觉地迷失于教育功能之复杂关系网里，脱离教育的基本立场，走得离教育的本质限定越来越远，功能关系出现严重紊乱，最后，教育被“异化”了。所以，这就不难理解现实中的教育与学生的发展产生的失衡现象，把教育与考试的要求简单对号，偏重书本、记忆、分数，教育成为了应试、升学、就业的工具，使教育本身应具有的促进学生发展的功能没有得到很好的发挥。所以，对于教育实际工作者和教育理论研究者来说，能否坚守本体功能意识，是能否守住作为一个真正教育者社会角色的思想疆域。

那么，什么是教育的本体功能呢？教育通过直接作用其对象——学生从而促进学生个体的发展，进而通过学生走向社会去促进社会的发展，以实现教育的本体功能和社会功能。所谓教育的本体功能就是教育本身对培养人所具有的作用和价值，它从根本上决定着教育之为教育，是教育本质特点的体现。教育应该具有什么样的本体功能决定于影响人发展的各种后天要素，因为教育的目的是促进人的发展，有什么后天要素影响着人的发展，决定着教育就必须去培养这些要素。那么，在人的发展过程中是哪些要素起着制约作用呢？事实说明，人发展的前提和基础是科学知识，一个人如果没有掌握扎实而丰富的科学知识，谈其它发展将成为一句空话，正如人们所熟知的一句西方格言所说：“空袋不能直立”。所以苏霍姆林斯基说：人“如果不识记和牢固地保持这些基本知识，那就不可能有一般发展，因为所谓一般发展，就是要不断地去掌握知识”。^①知识掌握的过程也是不断发现问题的过程，而在发现、分析和解决问题的过程中，人的智能也得到了同步的发展。所以教育要实现其促进学生发展的目的，其第一步的基础的功能就是要传授知识，这是由于人的发展都要以科学知识和深厚的文化为基础，它表现于两种情况：其一，学习和掌握科学知识的活动过程的本身，同时也就是认识世界、接受文化熏陶，德、智、体等素质发展的过程。学习和掌握科学知识的过程，就是占有人类社会历史经验精华的过程。科学文化知识不仅凝结着人类知识和改造客观世界的成果，而且凝结着人类主观精神，如情感、品德、抱负等。学生学习和掌握它们时，对学生自身的情感、意志、品德、抱负也是一个促进；其二，掌握知识，为人的其它发展打下了坚实的基础。例如：“抱负”，从何而来，它是受教育的结果，是科学的产物！“道德”、“纪律”等也莫不需要有科学知识作为基础，才能达到自律自觉的程度。

随着社会科学技术的迅猛发展，使得知识的发展呈现出知识更新周期缩短，知识总量激增，各学科不断分化的同时又不断综合，边缘学科不断涌现的三大趋势。由于知识不断老化，知识学习本身的意义也就不断黯然失色，加上人生有涯而学无涯，使人不可能掌握世界上所有的科学知识。另一方面，也并非每个人需要所有知识。在这种情况下，一个人在现代社会适意地生存，关键不是知识量的大小，而是学会学习、学会适应。仅就学会适应而言，绝非知识广博量大就适应能力强，而是基础扎实。世界教育史、发明史上无数事实也表明，知识尤其是外学科的知识多少并不能决定一个人的成就。数学大师希尔伯特曾这样解读过爱因斯坦：“你们是否知道，为什么在我们这一代爱因斯坦说出了关于空间和时间的最有卓识、最深刻的东西？因为一切有关时间和空间的哲学和数学他都没有学过”。达尔文、爱因斯坦、斯宾塞等人都持有这样一种观点。所以，为了更好地促进学生的发展，作为教育来说，其核心应该转到教育学生学会掌握和应用知识，把“引疑、启智、开能”当成其核心功能，着重培养学生的创新意识、创新能力和创造精神。国际21世纪教育委员会在《德洛尔报告》一书中指出：根据对未来（社会）的展望，仅从数量上满足对教育的那种无止境的需要（不断地加重课程负担）既不可能也不合适。每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应不断变革的世界”。^②由此可见，让学生获得知识、掌握真理是教育本体功能的第一步骤，学生智力、能力的培养是此之后的第二步骤，或者说是教育本体功能的第二个层面。

人的发展以科学知识为基础，以智能核心，那么人怎么样才能知识丰富，智高能强呢？也就是说人发展的动力是什么？事实上，如果一个人没有学习的要求，碰到困难就灰心丧气，缺乏学习的动力，他是不可能获得很好的发展的。在同样的环境和条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的心理素质，取决于他心灵是否健全，这是因为人只有具有了健全的心灵，才可能有目的地主动地去发展自己，并自觉确定预定目标并为实现预定的目标克服困难，自觉奋斗，这是健全心灵推动人发展的高度体现。所以，教育的终极功能是培养学生健全的心灵。健全的心灵包含着“有情、有意、有抱负”三层含义。“有情”即对他人、对社会充满着爱；“有意”即具有克服困难、挑战挫折与失败的意志和勇气；“有抱负”即具有改进社会、推动历史进步的运大理想。当教育通过教师的努力，把每一个学生都培养成为具有健全心灵的人时，那么，“教”就真的可以“不教”了。因此我们可以这样说，健全心灵的形成不仅是教育的终极目标，也是教育充分实现其本体功能的条件。

（二）

“一定的文化（当作观念形态的文化）是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济”^③。有什么样的政治和经济形态就会有什么样的教育形态，人类社会的政治和经济的发展经过了一个漫长的过程，与此相适应，教育也同样经过了一个漫长的发展过程。同样地，人类对教育本体功能的认识，也是随着一定社会政治和经济的发展而不断深入与发展：从远古落后时代的“注重知识”到当今知识经济时代的“尊重生命”。

1、远古落后时代：“为生存而教”

人类初期，人类生存的环境极其恶劣，在与大自然抗争的过程中，每个群体成员都是重要一员。增加一个人，就增加了群体安全，而群体反过来又保护了个体。但前提是这个成员必须是合格的、具有生存本领的人。最初，人类生存本领的获得，靠的是不断大胆尝试后的偶然发现。“燧人氏钻木取火”的故事，证明了这个看法。诸如此类的生存本领，构成了人类的经验性知识。“知识就是生存本领”是对这一时期的知识价值的最好概括。按照我们今天的观点，经验性知识就是实用性知识，是具有谋生价值的知识。臂如，一群原始人生活在渺无人烟的原始森林中，他们缺少食物，只好到处去寻找可以吃的野果，人们小心地尝试着吃各种野果，有人因此中毒而死，但最终找到了新的果腹之物，于是，赶紧将这一经验性知识传之他人，于是所有人得以生存。在这个故事里面，包含了所有的关于人类社会的生存之道：单个个体无法生存，每个人都属于群体，生存得依靠群体活动；合格的成员，首先必须是具备生存本领的个体；生存本领在成员间传递是为了群体的生存，是群体生存和发展的要求。

通过对人类历史的回顾，我们知道，最初的教育活动和知识本身，都是非常简单的，教育从形式到内容，都与直接的物质生产活动分不开。面对原始的生产方式，教育也用原始的形式为其服务，教育在人们生产和生活中显得如此之重要。那时，教育与知识的关系简单明了，就是“为生存而教”。而人类社会为生存而战的历史是漫长的，直至世界的今天，世界上处于“为生存而战”的地方与人群还占有相当的比例，所以就不难理解，作为对一定社会的政治与经济要求相适应的教育，就必须“为生存而教”，必须尽快地将前人在生产生活实践中总结出来的生产与生活知识传授给下一代，以解决人类的生存之需。所以也就不难理解，为什么直到今天，在一些落后地方的学校和一些教师观念中，还认为教育的主要功能就是：注重传授知识。

2、近代发展时代：“为发展而教”

“为生存而教”在世界各国的教育发展历史上，都占据了相当长的历史时期，这一方面是由于生产力的发展是一个缓慢的渐进的过程，生产和生活资料的原始积累，物质财富基础的打牢和扎实，是不能一蹴而就的，它也是一个漫长的过程；另一方面，某些习惯行为、思想观念一旦形成，也有极强的惯性，其影响是深远的。但是随着历史与社会的发展，随着社会政治经济的不断变革，生产力的迅猛发展要求教育也必须作出重大的调整，正如毛泽东同志所说：“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其它一切活动的东西”。在此基础上，人们对教育的本质、对教育本体功能认识也在不断地深化。

作为对“为生存而战”的适应，教育“注重知识”是有其存在的必要与可能的，但人类社会不可能仅停留在如此低水平的生活与生存状态下，不可能会永远如此被动地受制于自然。自觉的能动性是人类的特点，当人类解决了生存之困后，作为具有主观能动性的人类，就必然会不愿再被动地受制于客观外部环境，而愿意成为社会的主宰了。而要成为世界的主宰力量，人类就必须不断地发展壮大自己。所以当人类度过了“生存”的危机而高举“发展”的大旗奋勇开拓时，仅仅依靠先人积累的生存与生活的知识是不够的了。彼时彼刻，作为受制于人类的生产活动同时又服务于人类的生产活动的教育，必须“为发展而教”，所以其改革就成为必然的了。社会历史的发展在此时要求教育不仅要传授先人积累的各种各样知识和规范，更重要的是要发展人类的智力和能力，以促进社会更快更好的发展，于是发展学生的智能水平成为教育的主流便应运而生了。这正如认知心理学代表人物布鲁纳在其著作《教育过程》中开宗明义地所指：由于人们处于迅速发展为特征的社会，个人和国家要想更好地得到发展，有赖于年轻一代智力的充分发展，因此发展学生的智能就成为了教育的主要目的，所以，教育主要是“培养学生的操作技能、想象技能以及符号运演技能。”^④

3、现代知识经济时代：“为享受而教”

“为发展而教”强调教育更重要的是培养学生的智力和能力，应该说，相对于“为生存而教”来说，“为发展而教”对教育的功能与本质的认识已大大前进了一步，但就教育的根本而言，还不在于此。其实，教育的目的有两种，一种是“有限的目的”，即指向谋生的外在的目的；另一种是更为重要的“无限的目的”，即指向人的自我创造、自我发展、自我实现的内在的目的。但在人类社会的生存与发展阶段，教育的主要功能只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领。它放弃了“为何而生”的内在目的。它不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己，它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育的这种“外在化”弊病，造成了人只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性；只沉迷于物质生活之中而丧失了精神生活，只有现实的打算与计较而缺乏人生的追求与彻悟，失去了生活的理想与意义。人性为技术与物质所吞没。^⑤所以作为教育来说，不仅要让学生掌握科学文化知识，“学会”前人积累下来的各种经验与规则，同时还要发展学生的智力和能力，让学生变得更“会学”。但最重要的是，是要能过我们的教育，让学生体会到知识的价值，知识与科学的美丽与神奇，充分体现学生个人的经验、价值与情感，使学生在教育中体会到自我生命的意义与价值，充分享受到教育对人的精神需要的满足与促进，变得更“爱学”。这样的教育，就成为了学生的创造之源、幸福之源，成为了学生生命意义得以彰显、生命价值得以尊重的场所！另一方面，人类社会经过早期生存阶段的社会财富的原始积累，经过发展阶段社会生产力的迅猛发展及社会财富的不断扩充，使人类度过了艰难的生存危机，社会的物质文明的发展也为人类自身的进一步发展打下了坚实的基础。人类在不断地征服自然与社会时，也在不断地反思：人类不断发展的目的是什么？

马克思主义经典作家对这个问题进行了终身思考并为之探索和奋斗了一生。他们的著作《1844年经济学哲学手稿》、《德意志意识形态》、《共产党宣言》、《1857—1858年经济学手稿》、《资本论》、《社会主义从空想到科学的发展》等，都论述了人是人的最高目的，人类不断追求的目的，就是要让人自身得到全面和谐、自由的发展。马克思曾经说过，未来的社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。^⑥这就是说，发展社会生产力和经济文化不是人类的最终目的，发展人类自身才是发展社会生产力和经济文化的终极目标，人的全面、自由、和谐的发展才是社会发展的最高原则和最高的评价标准。当然，马克思主义也认为，人的全面自由和谐发展的实现是需要一定的客观条件的，它必然是一个与社会生产力、经济政治，文化和自然生态持续发展相协调、逐渐提高的过程，人的全面自由、和谐发展的实现只有在生产力高度发达、社会物质产品极大丰富的社会里才有可能。

正是基于以上我们对社会历史发展要求及教育本质与功能的考察，我们认为，教育作为一种社会人的生产活动，是与总的历史发展进行相适应的，它以现成的生产力和社会关系为基础，通过社会人的再生产反作用于生产力和社会关系，促进社会的发展。它的目的不仅反映社会对人的发展的需要，而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求，二者有着内在统一性。教育只有以促进人的发展为目的，提高人的内在价值，肯定人的主体地位，增进人在改造自然、改造社会中的自由度，它自身才能成为推动社会发展与变革的积极力量。正因为如此，在社会生产力已高度发达，社会物质财富已极为丰富的今天，人类已有条件把自已当成最根本的目的，去享受前人和我们自已所创造的各种物质和精神的文明，包括享受我们的教育活动，因此，“为享受而教”就成为时代的强音，因为教育已成为个体生活的需要，受教育的过程是需要满足的过程，是生命价值被不断发现、不断提升、被得到尊重的过程，在这个过程中，个体可以不断地获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。而“注重知识”体现为一种外在的目的，忽视了最根本的人，使高贵的人只成为被奴役、被利用的社会的工具和手段，而没有成为自己的目的。所以，“注重知识”已经不能适应当今社会对教育的要求，也抹杀了人的能动性、主体性和创造性，与“和谐社会”和“以人为本”的要求都背道而弛！社会的发展要求教育要关注人，要关注生命的价值与尊严，要以学生为本，要“尊重生命”。

参考文献：                               

① 苏霍姆林斯基,给教师的建议（下）[M].北京：教育科学出版社，1981.134.

②“国际面向21世纪教育委员会”向联合国教科文组织提交的报告，教育——财富蕴藏其中 [M].北京：教育科学出版社, 1996.

③毛礼锐瞿菊农 邵鹤亭编，中国古代教育史[M].北京：人民教育出版社,1979.3-4.

④施良方崔允氵郭 主编，教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社,1999.61-62.

⑤鲁洁.通识教育与人格陶治[J].教育研究,1997（4）.